1. INTRODUCCIÓNTop
La adquisición y el desarrollo del componente fonológico son el resultado de la armonización en el cerebro de las representaciones obtenidas tanto por la propia producción como por la percepción del habla ajena. Para que ello suceda, es necesario generalizar los rasgos fónicos relevantes y comunes a los dos sistemas. La tarea es más compleja de lo que podría parecer, dado que percepción y producción son operaciones que ejercen presiones opuestas. Por un lado, en la producción, el aparato fonoarticulatorio busca siempre realizar el menor esfuerzo en la emisión de los sonidos, la mayor relajación, la aproximación articulatoria. Por otro lado, las tareas de percepción se facilitan cuanto mayor distancia hay entre los elementos, por lo que se tiende a la máxima discriminabilidad. Este enfrentamiento es el responsable de la tendencia natural de las lenguas a eliminar los sonidos menos rentables y quedarse solo con unos pocos fáciles de producir y de diferenciar.
A pesar de tratarse de un comportamiento universal, este contraste suficiente (Lindblom, 1992) se formaliza de distinta manera en unas lenguas y otras, lo que lleva a pensar que los principios generalizados durante el proceso de adquisición de la L1 no funcionan cuando se trasponen a la L2. En la adquisición de la L2, percepción y producción fónicas son, igualmente, procesos íntimamente relacionados. La forma concreta en que uno afecta al otro es tema de investigación desde hace décadas, especialmente desde la formulación de la conocida teoría motora, según la cual para descodificar cualquier sonido es necesario disponer previamente de una representación mental de sus movimientos articulatorios (Liberman y Mattingly, 1985). Al mismo tiempo, se sabe que ambos procesos están influidos por las características fónicas de la L1, pero ¿lo están en la misma medida? Es decir, ¿las transferencias fónicas de la L1 se producen cualitativa y cuantitativamente igual en la producción que en la percepción? Si esto fuera así, cabría esperar que las dificultades para la producción de determinados elementos tuvieran su correlato de errores en la percepción de esas mismas unidades; o que los hablantes con mayores dificultades de producción fueran también los que peores niveles de percepción muestran; o que el avance en las destrezas productivas se diera en paralelo al de las destrezas perceptivas.
Son numerosos los trabajos que se han centrado en el estudio de las transferencias interlingüísticas, lo que ha dado lugar a la existencia de diferentes modelos que explican los procesos de percepción y de adquisición fonológica de nuevas categorías, así como la manera en que la L1 influye en la L2. La mayoría de ellos presupone un proceso de asimilación como consecuencia de la nueva categorización perceptual. Sin duda, la percepción en lengua extranjera constituye una tarea compleja en la que la L1 ejerce un efecto —más o menos significativo, según sea el caso— en la categorización tanto de los elementos no existentes como en la de los elementos parecidos. Pero no siempre los fenómenos de percepción se explican desde la L1. Los oyentes no nativos pueden también apoyarse en determinados parámetros acústicos para diferenciar contrastes, sin que estos sean funcionales para la categorización en su lengua nativa (Bohn, 1995; Bohn y Flege, 1990). Por esta razón, además de la cuestión de las transferencias, resulta interesante estudiar la relación que existe entre estructura fónica de la L1, percepción en L2 y diferentes hechos fonéticos. ¿Qué fenómenos de percepción generan categorizaciones erróneas, independientemente de la L1? ¿Y qué categorizaciones ajenas a la L1 no suponen ninguna dificultad? ¿Hasta qué punto la afinidad y semejanza de la L1 y L2 ayuda o entorpece la percepción? ¿Qué factores fonéticos —tipo de segmento, posición, contexto, características, tonicidad— pueden influir en el reconocimiento? ¿En qué medida la percepción fónica depende del dominio lingüístico?
Las respuestas a estos y a otros tantos interrogantes similares requieren de estudios amplios que contemplen diversidad de factores. Con estas premisas se ha desarrollado el proyecto AACFELE (Adquisición y aprendizaje del componente fónico del español como lengua extranjera - FFI2010-21034), cuyo resultado más importante es el corpus oral, compuesto, a su vez, de un corpus de producción y otro de percepción (véase Blanco Canales, 2012). El corpus forma parte de la web Fono.ele,[1] espacio de investigación que tiene como objetivo fundamental proporcionar tanto el material (los corpus) como los instrumentos necesarios para facilitar el desarrollo de estudios sobre la adquisición y aprendizaje de la fonética del español desde diferentes perspectivas (análisis de la interlengua, impacto social de las deficiencias fónicas, influencia de variables sociolingüísticas, análisis del proceso de adquisición). Para la construcción del corpus de producción, se ha partido de una muestra intencional —por cuotas— formada por 96 individuos de seis nacionalidades diferentes (egipcios, polacos, portugueses, taiwaneses, alemanes y griegos), dividida a partes iguales entre hombres y mujeres. Además del sexo, se han tenido en cuenta otros factores socioculturales (la edad y el contacto con el español y su cultura) y lingüísticos (nivel de lengua, conocimiento de otras lenguas extranjeras, experiencias de aprendizaje fónico y estilo de habla). En cuanto a los datos de percepción, se han obtenido de un total de 506 informantes, organizados en dos submuestras: la submuestra 1 (alumnos en programas de no inmersión), con 300 estudiantes de las seis nacionalidades y características antes mencionadas; la submuestra 2 (alumnos en programas de inmersión), con otros 204 informantes procedentes de 16 países, todos ellos estudiantes internacionales de la Universidad de Alcalá en el momento de la recogida de datos. En este último contexto se enmarca el trabajo que presentamos en estas páginas. Se trata de un estudio cuyos objetivos fundamentales son determinar las habilidades perceptivas de nuestros alumnos y medir y analizar la incidencia de la lengua materna en la percepción fónica. La hipótesis de partida es que esta variable afecta al modo de percepción fónica de los aprendices de español/L2, así como al éxito en las diferentes tareas. De esta manera, se observará una distribución de errores relacionada directamente con las características fónicas de la L1. Los estudiantes fueron sometidos a un test genérico de percepción durante la primera semana del curso en el que se analizaban tanto fenómenos segmentales como suprasegmentales. Los resultados se han interpretado a la luz de los modelos fónicos que se han ido elaborando para explicar la adquisición y desarrollo del componente fónico de las lenguas extranjeras. De ellos nos ocupamos en la siguiente sección.
2. LA PERCEPCIÓN FÓNICA DE LA LENGUA EXTRANJERATop
La percepción fónica en L2 se ha abordado desde dos perspectivas convergentes, pero diferenciadas: la fonológica y la fonética. Tanto en una como en otra, diferentes modelos han tratado de explicar cómo tiene lugar este proceso acústico y psicolingüístico. A la primera pertenecen el Ontogeny Phylogeny Model (OPM; Major, 1987) y el Feature Competition Model (FCM; Brown, 2000). Ambos se interesan sobre todo por la influencia de la L1 en la adquisición del sistema fonológico y por los procesos de formación del sistema fonológico en la L2. En cuanto a la perspectiva fonética, los modelos más influyentes para explicar la percepción del sonido en L2 son el Perceptual Assimilation Model (PAM; Best, 1994, 1995), el Native Language Magnet (NLM; Kuhl 1991, 2000) y el Speech Learning Model (SLM; Flege, Munro y MacKay, 1995). De una manera u otra, los tres se preocupan por cómo se pasa de un estado inicial a un estado final, es decir, del progreso o desarrollo de la percepción.
La propuesta del OPM no ofrece explicaciones explícitas sobre la representación del sonido, la correspondencia de la señal acústica con las unidades abstractas o el funcionamiento del sistema fonológico, sino que se centra en describir las etapas de la adquisición fónica y su correlación con los procesos de transferencia y los de desarrollo. Por esta razón, no resulta de utilidad para entender cómo se proyecta la señal de voz sobre las representaciones fonológicas ni para describir y explicar la percepción del sonido y su adquisición (Escudero, 2005, p. 129).
El FCM se basa en la hipótesis de que las características fonológicas más frecuentes en una lengua son las más prominentes y, por lo tanto, las que determinan la percepción y la categorización de nuevos sonidos de la LE. El modelo, que, como todos los demás, presupone un proceso de asimilación perceptiva, desarrolla un algoritmo para determinar el nivel de prominencia de una característica como base para las predicciones.
El PAM considera que la percepción del sonido es el producto del aprendizaje perceptual, lo que significa que los oyentes solo pueden recoger de manera eficiente invariantes gestuales de su entorno de idioma nativo. Por otra parte, afirma que los adultos perciben los sonidos no nativos mediante la comparación de las similitudes y diferencias entre los patrones de la L1 y la L2, especialmente cuando el oyente tiene poca o ninguna experiencia lingüística en la L2. Best (1994, 1995) sostiene que, dependiendo de la distancia entre los segmentos de L1 y L2 en el espacio fonológico nativo, los segmentos no nativos se pueden percibir de tres maneras: a) como segmentos incategorizables, cuando los sonidos de la L2 se perciben como gestos de habla, pero su estructura no se asimila a una categoría específica L1; b) como segmentos no asimilables, lo que ocurre cuando los segmentos de la L2 no se perciben como un sonido del habla, su organización gestual ocupa un área fuera del espacio fonológico nativo, no siendo asimilado a ninguna categoría de L1; c) como segmentos categorizables, si las invariantes gestuales de ambas lenguas se perciben como similares. En este caso, el sonido de la L2 es asimilado a una categoría de L1, lo que puede ocurrir de tres maneras diferentes: como un buen ejemplo de la categoría de L1; como un ejemplo aceptable de la categoría L1, aunque no es ideal; o como un ejemplo desviado de categoría L1.
Por su parte, el NLM defiende que existen complejos mapas perceptuales neuronales que subyacen a la percepción sonora y que las asignaciones neuronales dan como resultado un conjunto de categorías fonéticas. La percepción en LE se ve como un factor dependiente de cada lengua particular porque es moldeada por la experiencia lingüística anterior (Kuhl, 2000). Según Iverson y Kuhl (1995, 1996), es lo que explicaría que las asignaciones perceptuales difieran sustancialmente entre hablantes de diferentes idiomas, dado que las estrategias de percepción adecuadas en la lengua nativa son completamente diferentes de las que se requieren en otras lenguas. Basándose en una idea no muy distinta a la del PAM, el NLM concibe un espacio perceptivo en el cual los prototipos de sonidos nativos actúan como un imán que atrae hacia sí los sonidos de la L2 perceptivamente parecidos. El modelo predice, así, que los casos de dos sonidos no nativos similares a un sonido presente en la L1 resultan problemáticos para hablantes no nativos, ya que no consiguen discriminarlos.
Finalmente, en el SLM la percepción del sonido se describe como la discriminación de las características o propiedades fonéticas de la señal con el fin de identificar la adecuada posición de alófonos o categorías fonémicas que se almacenan en la memoria a largo plazo. Las representaciones perceptivas y las asignaciones categoriales del sonido parecen estar fusionadas pues, para realizar el cartografiado de la señal de voz, se recurre a las categorías almacenadas. Al igual que en los modelos del PAM y del NLM, la percepción en el SLM se entiende como un hecho específico del idioma, dado que existen diferencias entre unas lenguas y otras en el procesamiento de características o propiedades fonéticas. El SLM propone diferenciar entre aquellos sonidos semejantes en ambas lenguas y los que no existen en la L2. Mientras que los primeros experimentan un proceso de asimilación, los segundos son suficientemente diferentes para que el hablante no nativo perciba la diferencia y cree una nueva categoría fonológica. Si esta representación mental, es decir, la discriminación, se lleva a cabo de la manera adecuada, la producción no presentará problemas, presuponiendo, así, que la percepción es previa a la producción. Según el modelo, es paradójicamente la proximidad entre los sistemas de la L1 y la L2 la que generará transferencias y dificultades articulatorias.
3. ESTUDIO DE PERCEPCIÓN FÓNICA EN ESPAÑOL/L2Top
Según Iruela (2004, p. 81), muchos de los investigadores que se han ocupado de la adquisión fónica de la L2 plantean, de una forma u otra, las siguientes fases: identificación → incorporación → reestructuración → ajuste → uso automatizado. De esta forma, «en la primera fase, los elementos se aprenden a partir de la exposición a la lengua; en la segunda fase, los componentes se organizan y en la tercera fase, los componentes se integran en el sistema» (Iruela, 2004, p. 81). De aquí se desprende que la percepción fónica resulta fundamental para la adquisición y desarrollo fónico de la L2. Con objeto de valorar si, para el caso del español/L2, esto, efectivamente, se cumple, hemos emprendido nuestro estudio perceptivo. De manera más concreta, el estudio pretende, en primer lugar, medir las habilidades perceptivas del grupo de estudiantes que conforman la muestra (índices de aciertos y de errores) y analizar qué aspectos fónicos suponen más dificultad; en segundo lugar, quiere comprobar la incidencia de la lengua materna en la percepción del español/L2, así como interrelacionar la variable dependiente (elementos fónicos) y la independiente (lengua materna) para medir los efectos de una sobre la otra y valorar las posibles situaciones de covariación.
3.1. La muestra y test de percepción
En el estudio perceptivo participaron 204 estudiantes de español de la Universidad de Alcalá. Para formar parte de la muestra, hubieron de cumplir dos requisitos, a saber: a) el español es lengua extranjera y b) no llevar más de diez días en España. Las características socioculturales y lingüísticas de los informantes pueden verse en las Tablas 1 y 2, en las que incluimos, además, el número de participantes por categoría.
Tabla 1. Características socioculturales.
| Sexo | Edad | Contacto con el español[2] |
|---|---|---|
| Hombre (n = 74) Mujer (n = 130) |
Grupo 1: 18 - 25 años (n = 168) Grupo 2: 26 - 35 años (n = 36) |
Alto: 19 - 24 puntos (n = 13) Medio: 13 - 18 puntos (n = 23) Bajo: 7 - 12 puntos (n = 31) Muy bajo: 0 - 6 puntos (n = 57) |
Tabla 2. Características lingüísticas.
| Nivel de lengua (según el Marco Común Europeo de Referencia) |
Experiencias de aprendizaje | Lenguas maternas |
|---|---|---|
| Nivel A2 (n = 62) Nivel B1 (n = 92) Nivel B2 (n = 31) Nivel C1 (n = 19) |
Habitualmente ha trabajado / trabaja en el aula aspectos fónicos (n = 26) En algunas ocasiones ha trabajado / trabaja en el aula aspectos fónicos (n = 56) Nunca o casi nunca ha trabajo / trabaja en el aula aspectos fónicos (n = 42) |
alemán (n = 27) árabe (n = 14) chino (n = 40) coreano (n = 14) francés (n = 13) inglés (n = 26) italiano (n = 23) japonés (n = 18) polaco (n = 16) turco (n = 13). |
Todos los participantes se sometieron a un único test de percepción, independientemente de su nivel de español y de su L1. El test está estructurado en cuatro grandes apartados y compuesto por 10 ejercicios, algunos de los cuales se subdividen, a su vez, en secciones. Cada ejercicio se centra en un tipo de elemento y sigue una dinámica de realización diferente. En la Tabla 3 resumimos la información.
El test recoge un conjunto muy amplio de aspectos perceptivos del español. Para cada uno de ellos, además, se cuenta con un número también alto de casos (cada estudiante hubo de hacer frente a un total de 300 respuestas). En la elaboración de los repertorios de palabras y frases se prestó mucha atención a que las diferentes unidades bajo estudio aparecieran en distintos contextos fónicos. Así, a modo de ejemplo, en la oposición [t]/[d], los segmentos analizados se combinan de manera muy diversa, buscando la mayor variedad de contextos: bota/boda; coto/codo; contado/condado; tomar/domar; saltar/saldar; tilo/dilo; toro/doro; soltar/soldar; tienta/tienda. Cada uno de los casos recogidos (tanto a nivel segmental como suprasegmental) pretende ser único dentro del repertorio (principio de rentabilidad) y, al mismo tiempo, representativo de un grupo amplio de casos que no han tenido cabida en el test (principio de representatividad).
3.2. Análisis de los datos
Las respuestas obtenidas se introdujeron en la base de datos de Fono.ele, lo que nos permitió manejar con facilidad los datos y obtener información cuantitativa ajustada a los parámetros seleccionados en cada momento. Todos los datos se sometieron a diversas mediciones estadísticas: a) cálculos propios de estadística descriptiva (porcentajes, promedios y desviación típica) que nos permiten tener una visión general del comportamiento de los estudiantes (individualmente y por grupos); b) pruebas de distribución de los datos con objeto de valorar la normalidad de la muestra (Kolmogorov-Smirnov); y c) análisis de varianza (ANOVA) con la finalidad de estudiar tanto las dispersiones o varianzas de los grupos como la correlación entre los hechos fónicos (variable independiente) y la lengua materna (variable dependiente).
Se obtuvieron un total de 61 200 respuestas, distribuidas entre aciertos, errores y sin respuesta. Siguiendo las recomendaciones de los trabajos psicométricos, hemos aplicado a los resultados un índice de corrección de los efectos debidos al azar, consistente en ponderar cada error por la expresión 1/(n-1) (véase Abad, Garrido, Olea y Ponsoda, 2006, pp. 18-19). En la Tabla 4 se muestran los datos (porcentajes y cifras absolutas) agrupados por bloques.
Tabla 4. Datos generales. Cifras absolutas y relativas tras índice de corrección.
| Aciertos | Errores | Sin respuesta | |
|---|---|---|---|
| p/b | 75 % (1192) | 23 % (362) | 2 % (34) |
| t/d | 75 % (1252) | 23 % (384) | 2 % (30) |
| k/g | 78 % (1319) | 21 % (354) | 1 % (23) |
| s/θ | 92 % (3172) | 7 % (242) | 1 % (34) |
| ɾ/r | 53 % (1333) | 46 % (1161) | 1 % (35) |
| ð̞/d | 36 % (829) | 60 % (1390) | 4 % (81) |
| ɲ/n + j/n | 64 % (1198) | 35 % (1099) | 1 % (44) |
| Promedio | 67.5 % | 22.14 % | 1.7 % |
| Aciertos | Errores | Sin respuesta | |
| i/e | 96 % (1920) | 3 % (58) | 1 % (14) |
| o/u | 87 % (1571) | 13 % (236) | 0 % (0) |
| dip/vocal I | 84 % (1791) | 16 % (333 | 0 % (0) |
| ae/ai | 87 % (959) | 12 % (128) | 1 % (15) |
| oe/oi | 87 % (961) | 12 % (128) | 1 % (13) |
| ao/au | 87 % (956) | 12 % (134) | 1 % (6) |
| eo/eu | 73 % (712) | 26 % (254) | 1 % (10) |
| dip/vocal II | 59 % (1631) | 34 % (935) | 7 % (189) |
| Promedio | 82.5 % | 16 % | 1.5 % |
| Aciertos | Errores | Sin respuesta | |
| número de sílabas | 55 % (2302) | 43 % (1799) | 2 % (50) |
| sílaba tónica | 75 % (1965) | 25 % (1132) | 0 % (0) |
| acento tríos palabras | 68 % (2527) | 30 % (671) | 2 % (68) |
| acento intruso | 25 % (274) | 69 % (743) | 6 % (65) |
| Promedio | 55.75 % | 41.75 % | 2.5 % |
| Aciertos | Errores | Sin respuesta | |
| curva entonación en pares | 91 % (1712) | 9 % (162) | 0 % (0) |
| curva entonación en lista de 4 | 55 % (1009) | 44 % (807) | 1 % (23) |
| identificación tonema final | 76 % (1850) | 24 % (600) | 0 % (0) |
| identificación modalidad oracional | 84 % (4908) | 15 % (888) | 1 % (28) |
| Promedio | 76.5 % | 23 % | 0.5 % |
De manera general, vemos que el porcentaje de aciertos es notablemente superior al de errores (72 % frente a 26 %). Tales resultados arrojan ya una primera valoración significativa: la percepción y categorización fónica del español/L2 ofrece una dificultad media-baja. No obstante, hay que destacar, asimismo, que el comportamiento perceptivo no es homogéneo, con diferencias notables en algunos casos. En el apartado de los segmentos consonánticos, vemos que el contraste s/θ no plantea demasiados problemas, pues en el 92 % de los casos se ha realizado correctamente la identificación. En el lado opuesto, la distinción entre la dental aproximante y la oclusiva (ð̞/d) resulta de gran complejidad, a juzgar por la baja cifra de aciertos (36 %), muy por debajo de la media de todos los datos. Con respecto a las vocales, la identificación se hizo correctamente en más del 85 % de las ocasiones, quedando por debajo de esta cantidad solo la diferenciación eo/eu y diptongo/vocal II (escuchar una palabra y señalar si contiene o no un diptongo).
Si nos fijamos en el acento, las cuestiones que más dificultad plantean son la identificación del número de sílabas de una palabra (55 % de aciertos) y el reconocimiento de los tipos de palabras según la posición de la tónica (solo 25 % de aciertos). Relativamente fácil ha resultado señalar la palabra en la lista de tríos (68 % de aciertos) y marcar en las representaciones de palabras la posición de la sílaba tónica (75 %). No nos cabe ninguna duda de que la diferencia de las puntuaciones se debe, en buena parte, a la dificultad de las dos primeras tareas (identificación del número de sílabas y reconocimiento de los tipos de palabras según la posición de la tónica) frente a las dos últimas (identificación de la palabra en tríos y posición de la tónica), pues, para las primeras, no solo se requiere un procesamiento acústico adecuado, sino capacidad para almacenar la información y recuperarla para la categorización.
Con respecto a la entonación, los datos revelan que los estudiantes perciben con facilidad (76.5 % de las ocasiones) los contrastes entre las líneas melódicas básicas del español. El problema radica cuando entra en juego la modalidad de la suspensión tonal (Si está nevando en Málaga…) en contraste con las demás; aquí las cifras descienden hasta el 55 %.
La L1 del aprendiz se ha identificado tradicionalmente como el origen y la causa de una parte muy importante de errores fónicos (tanto de percepción como de producción), así como lo que explica muchas de las características de su interlengua. Todos los modelos desarrollados, tanto los que dan cuenta de los procesos de adquisición de las habilidades fónicas como de los de desarrollo, conceden un lugar prioritario en sus paradigmas a la lengua materna. Sin embargo, los datos obtenidos en nuestro estudio no reflejan con claridad grandes diferencias entre lenguas. Parecen ser una excepción a lo dicho los estudiantes de L1 árabe y turca, si bien, en estos casos, confluirían otras circunstancias que restarían peso a la influencia de la L1, tales como el pertenecer casi todos a niveles A2 y B1, no dominar tampoco otra lengua extranjera (poca experiencia como aprendices), escasísimos contactos con el español y metodología de aprendizaje de lenguas muy tradicionales.[3] Asimismo, los chinos se alejan también del comportamiento general en la percepción consonántica, concretamente, en lo relativo a las oclusivas sordas y sonoras, y los franceses, en la percepción del acento (obtuvieron cifras bajas en casi todos los ejercicios). En ambos casos —chinos y franceses— los resultados coinciden completamente con lo esperado[4]. Pero lo relevante no es, precisamente, la constatación de estos pocos casos esperados, sino la ausencia de diferencias importantes en todos los demás.
Como podemos ver en la Tabla 5, los estudiantes arabófonos arrojan cifras significativamente más bajas en los cuatro bloques y los turcos, en tres de ellos. De manera más concreta, si nos centramos en consonantes y vocales, observamos que los primeros exhiben porcentajes especialmente diferenciados en los casos de p/b, t/d, ð̞/d, ɲ/n + j/n, i/e, o/u, ae/ai, oe/oi, eo/eu y distinción entre diptongo y vocal. En cuanto a los turcos, presentan más dificultad que la mayor parte de sus compañeros a la hora de diferenciar secuencias vocálicas (ae/ai, oe/oi, ao/au y eo/eu). En el caso de los estudiantes chinos, como se ha señalado, es la diferenciación entre oclusivas sordas y sonoras, especialmente la oposición entre las dentales y las velares, la que origina más errores perceptivos. En las Figuras 1 y 2 se observan con claridad las escasas diferencias entre unas lenguas y otras, así como los casos que se alejan de la media.
Tabla 5. Porcentajes de respuestas correctas según la L1.
| polaco | alemán | coreano | inglés | francés | italiano | japonés | árabe | turco | chino | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| p/b | 88 % | 74 % | 100 % | 91 % | 99 % | 97 % | 91 % | 40 % | 82 % | 42 % |
| t/d | 97 % | 82 % | 70 % | 92 % | 85 % | 88 % | 81 % | 64 % | 97 % | 28 % |
| k/g | 89 % | 89 % | 100 % | 90 % | 94 % | 91 % | 96 % | 79 % | 86 % | 25 % |
| s/θ | 79 % | 98 % | 90 % | 96 % | 90 % | 96 % | 94 % | 99 % | 97 % | 82 % |
| ɾ/r | 32 % | 44 % | 62 % | 52 % | 46 % | 56 % | 72 % | 58 % | 56 % | 58 % |
| ð̞/d | 26 % | 38 % | 31 % | 42 % | 32 % | 49 % | 23 % | 0 % | 27 % | 34 % |
| ɲ/n + j/n | 53 % | 67 % | 76 % | 68 % | 65 % | 69 % | 79 % | 28 % | 63 % | 65 % |
| i/e | 100 % | 96 % | 100 % | 96 % | 100 % | 99 % | 100 % | 70 % | 93 % | 96 % |
| o/u | 86 % | 84 % | 89 % | 86 % | 89 % | 89 % | 75 % | 30 % | 85 % | 93 % |
| dip/voc I | 77 % | 84 % | 84 % | 85 % | 83 % | 88 % | 86 % | 64 % | 92 % | 87 % |
| ae/ai | 94 % | 93 % | 80 % | 74 % | 92 % | 95 % | 89 % | 35 % | 46 % | 92 % |
| oe/oi | 88 % | 92 % | 88 % | 73 % | 89 % | 96 % | 100 % | 42 % | 67 % | 92 % |
| ao/au | 85 % | 89 % | 88 % | 69 % | 95 % | 98 % | 100 % | 62 % | 54 % | 94 % |
| eo/eu | 92 % | 76 % | 62 % | 53 % | 69 % | 90 % | 100 % | 15 % | 42 % | 79 % |
| dip/voc II | 34 % | 73 % | 65 % | 63 % | 66 % | 75 % | 75 % | 13 % | 58 % | 57 % |
| n.º de sílabas | 59 % | 61 % | 54 % | 59 % | 25 % | 80 % | 39 % | 14 % | 46 % | 50 % |
| sílaba tónica | 55 % | 81 % | 66 % | 65 % | 72 % | 73 % | 89 % | 34 % | 38 % | 81 % |
| acento I | 49 % | 72 % | 51 % | 63 % | 57 % | 73 % | 84 % | 40 % | 53 % | 74 % |
| acento II | 24 % | 22 % | 25 % | 21 % | 22 % | 45 % | 45 % | 18 % | 0 % | 26 % |
| enton. en pares | 90 % | 92 % | 97 % | 92 % | 91 % | 89 % | 94 % | 61 % | 90 % | 95 % |
| curva tonal | 50 % | 49 % | 56 % | 64 % | 63 % | 54 % | 54 % | 16 % | 31 % | 58 % |
| tonema final | 69 % | 80 % | 91 % | 80 % | 80 % | 79 % | 78 % | 41 % | 66 % | 78 % |
| mod. oracional | 79 % | 84 % | 93 % | 85 % | 88 % | 79 % | 91 % | 53 % | 65 % | 90 % |
| consonantes | 66 % | 70 % | 75 % | 76 % | 73 % | 78 % | 76 % | 53 % | 73 % | 48 % |
| vocales | 82 % | 86 % | 82 % | 75 % | 85 % | 91 % | 91 % | 41 % | 67 % | 86 % |
| acento | 47 % | 59 % | 49 % | 52 % | 44 % | 68 % | 64 % | 26 % | 34 % | 58 % |
| entonación | 72 % | 76 % | 84 % | 80 % | 81 % | 75 % | 79 % | 43 % | 63 % | 80 % |
| Promedio total | 67 % | 73 % | 73 % | 71 % | 71 % | 78 % | 78 % | 41 % | 59 % | 68 % |
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Figura 1. Porcentajes de aciertos en consonantes según la lengua materna. |
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Figura 2. Porcentajes de aciertos en vocales según la lengua materna. |
Las cuestiones relativas al acento son las que ofrecen mayor nivel de heterogeneidad, sin que tampoco las diferencias permitan considerar la lengua materna como un factor determinante a la hora de explicar los errores, las dificultades o los procesos perceptivos. En esta ocasión, llama la atención los buenos resultados obtenidos por los estudiantes japoneses y chinos en la identificación de la sílaba tónica, tanto en el ejercicio de los tríos de palabras como en el de marcar la tónica en el esquema silábico de cada palabra (recuérdese que el chino es una lengua tonal en la que cada sílaba tiene un tono, mientras que en el español el acento se marca por la combinación de tres correlatos prosódicos: la altura tonal, la intensidad y la duración).
El comportamiento de los aprendices en el nivel entonativo demuestra ser, por el contrario, muy semejante, con la salvedad, una vez más, de los estudiantes de L1 árabe y turca. Así, vemos que, en el caso de los estudiantes árabes, sus principales problemas se encuentran en la identificación del número de sílabas, de la curva tonal y del tonema final; en el caso de los turcos, en la identificación del número de sílabas y de la sílaba tónica, en la identificación de la palabra intrusa según la posición del acento y, finalmente, en la identificación de la curva tonal, el tonema final y la modalidad oracional cuando concurren las cuatro posibilidades bajo estudio. Se puede ver con mayor detalle en las Figuras 3 y 4.
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Figura 3. Porcentajes de aciertos en sílaba y acento según la lengua materna. |
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Figura 4. Porcentajes de aciertos en entonación según la lengua materna. |
La Tabla 6 recoge los principales estadísticos descriptivos en función de la lengua materna de los aprendices. El valor de p de la prueba de normalidad (Kolmorogov-Smirnov) se sitúa en todas las ocasiones muy por encima del valor de significación (0.05), lo que nos permite confiar en la normalidad de la distribución de la muestra (Tabla 7). Los análisis de varianza (Tablas 8, 9, 10 y 11) arrojan índices de probabilidad muy por encima de lo aceptado (p > 0.05): p = 0.305 en las consonantes, p = 0.359 en las vocales, p = 0.201 en el acento y p = 0.082 en la entonación. Además, salvo en el caso de las vocales, el valor crítico para F es superior a F (F consonantes: 2.040 y 1.210; F acento: 2.210 y 1.478; F entonación: 2.210 y 1.947), lo que nos permite afirmar que no existen diferencias significativas entre las medias de aciertos obtenidas en cada lengua materna.
Tabla 6. Respuestas correctas por lengua materna. Estadísticos descriptivos.
| variable | mín. | máx. | media | desviación estándar |
|---|---|---|---|---|
| polaco | 0.245 | 1.000 | 0.674 | 0.241 |
| alemán | 0.217 | 0.978 | 0.738 | 0.200 |
| coreano | 0.250 | 1.000 | 0.735 | 0.215 |
| inglés | 0.205 | 0.958 | 0.712 | 0.190 |
| francés | 0.216 | 1.000 | 0.717 | 0.235 |
| italiano | 0.451 | 0.991 | 0.784 | 0.164 |
| japonés | 0.225 | 1.000 | 0.787 | 0.210 |
| árabe | 0.000 | 0.991 | 0.414 | 0.247 |
| turco | 0.000 | 0.974 | 0.594 | 0.255 |
| chino | 0.253 | 0.964 | 0.685 | 0.244 |
Tabla 7. Prueba de Kolmogorov-Smirnov.
| variable | D | valor de p |
|---|---|---|
| polaco | 0.193 | 0.317 |
| alemán | 0.187 | 0.350 |
| coreano | 0.162 | 0.530 |
| inglés | 0.136 | 0.738 |
| francés | 0.181 | 0.388 |
| italiano | 0.193 | 0.316 |
| japonés | 0.194 | 0.312 |
| árabe | 0.120 | 0.855 |
| turco | 0.131 | 0779 |
| chino | 0.168 | 0.484 |
Tabla 8. Análisis de varianza de un factor. Consonantes.
| Origen de las variaciones | Suma de cuadrados | Grados de libertad | Promedio de los cuadrados | F | Probabilidad | Valor crítico para F |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Entre grupos-conson. | 0.685 | 9 | 0.076 | 1.210 | 0.305 | 2.040 |
| Dentro de los grupos | 3.774 | 60 | 0.062 | |||
| Total | 4.459 | 69 |
Tabla 9. Análisis de varianza de un factor. Vocales.
| Origen de las variaciones | Suma de cuadrados | Grados de libertad | Promedio de los cuadrados | F | Probabilidad | Valor crítico para F |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Entre grupos-vocales | 1.607 | 9 | 0.178 | 8.873 | 0.359 | 2.040 |
| Dentro de los grupos | 1.207 | 60 | 0.020 | |||
| Total | 2.815 | 69 |
Tabla 10. Análisis de varianza de un factor. Acento.
| Origen de las variaciones | Suma de cuadrados | Grados de libertad | Promedio de los cuadrados | F | Probabilidad | Valor crítico para F |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Entre grupos-acento | 0.601 | 9 | 0.066 | 1.478 | 0.201 | 2.210 |
| Dentro de los grupos | 1.355 | 30 | 0.045 | |||
| Total | 1.957 | 39 |
Tabla 11. Análisis de varianza de un factor. Entonación.
| Origen de las variaciones | Suma de cuadrados | Grados de libertad | Promedio de los cuadrados | F | Probabilidad | Valor crítico para F |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Entre grupos-entonac. | 0.541 | 9 | 0.060 | 1.947 | 0.082 | 2.210 |
| Dentro de los grupos | 0.926 | 30 | 0.030 | |||
| Total | 1.467 | 39 |
4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOSTop
Los datos obtenidos en el presente estudio manifiestan que la influencia de la lengua materna en la percepción fónica no es tan determinante como cabría esperar, por lo que podríamos afirmar que los procesos de percepción de la L2 se explican especialmente a partir de hechos puramente lingüísticos. Nuestros datos ponen de manifiesto que, en el español, existen aspectos fónicos que son, intrínsecamente, difíciles; dentro de este grupo están las oposiciones ɾ/r, ð̞/d, ɲ/n + j/n y diptongo/vocal, así como el cómputo de sílabas (que requiere identificarlas acústicamente con claridad), diferenciar tipos de palabras según la posición de la sílaba tónica y, por último, identificar el esquema entonativo cuando entre las opciones aparece la suspensión tonal (en los casos de las tres opciones habituales —enunciación, interrogación y énfasis— las dificultades disminuyen de forma considerable). Esto es lo que explica la existencia de diferencias significativas en el comportamiento perceptivo de los aprendices.
Las altas tasas de éxito en el test sugieren que la experiencia de la L1 junto con un tiempo mínimo de exposición a la L2 resultan suficientes para lograr percibir categorialmente las tres cuartas partes de la señal acústica. En este sentido, los mecanismos de aprendizaje de los aspectos perceptivos de la L1 parecen ser los mismos que se activan en el caso de la L2, de forma que los aprendices tienen acceso automático al dispositivo de aprendizaje. Este dispositivo les va a permitir ajustar gradualmente su percepción en L2 para que coincida con la de oyentes nativos, lo que les llevará a crear nuevas categorías y a ajustar los límites de las categorías existentes (recategorizar), procesos que, a juzgar por nuestros datos, tienen lugar durante la primera fase del aprendizaje (Blanco Canales, en prensa). Estos procesos se ponen en marcha teniendo como referencia el sistema de la L1, pero la influencia y la persistencia de sus categorías se hacen patentes solo en determinados elementos y, ocasionalmente, en determinadas L1. Los resultados de la comparación de las habilidades perceptivas según la L1 corroboran que la influencia de esta variable se circunscribe a casos específicos y, si bien se aprecian tendencias generales y algunas diferencias reflejo del sistema fónico subyacente, el comportamiento de los aprendices es bastante homogéneo. No podemos, por tanto, otorgar a la L1 el determinismo que posee en la mayoría de los modelos que explican la adquisición fónica en segundas lenguas, en lo relativo a la percepción. Cabría, por tanto, pensar que en las tareas de percepción el hablante no nativo procesa la información acústica de los elementos fónicos, extrae los patrones acústicos invariantes (lo que puede realizar gracias a las habilidades desarrolladas en la L1) y establece una suerte de representación fonética —tal vez, incluso, categorización— que será lo que, con el tiempo, le permitirá crear una nueva categoría que constituirá la base para una adecuada producción. Hasta llegar a ese estadio, el aprendiz de la L2 experimenta una situación de desfase fónico, ya que, por un lado, dispone de un sistema de percepción versátil, abierto y eficaz, que hace uso y amplía las estrategias y procesos propios de la L1 y que le permite asignar una representación fónica a buena parte de la señal de habla, y, por otro lado, cuenta con un sistema de producción, que es subsidiario del de la L1 —su fiel reflejo en muchos casos—, cuya evolución es muy lenta y que requiere de la creación de nuevas categorías fonológicas para ser eficaz.
Todo esto nos lleva a pensar que existen semejanzas importantes entre los procesos de adquisición del componente fónico de la L1 y la L2. En ambos casos, la percepción eficaz es muy anterior a la producción eficaz. Es un hecho que, en L1, el niño necesita de un tiempo importante para adecuar y preparar sus órganos de fonación a la emisión del sonido lingüístico. Seguramente su cerebro precisa de ese mismo tiempo para interpretar en claves articulatorias las representaciones acústicas que ha ido construyendo a través de su experiencia en el entorno de su lengua. Es muy posible que en la L2 el cerebro requiera de un periodo de exposición parecido —o equivalente— para que las categorías de percepción proporcionen o favorezcan esquemas de producción correctos, lo que nos lleva a preguntarnos si no habría que distinguir entre categorías fonológicas de percepción y categorías fonológicas de producción. El desarrollo del componente fónico implica que ambos sistemas —percepción y producción— se acomoden el uno al otro, pero hasta que eso ocurre, el sistema perceptivo, que cuenta con sus categorías, funciona con mayor eficacia que el productivo, cuyas categorías se desarrollarán a partir de las de percepción y, posiblemente, tras un largo periodo.
5. CONCLUSIONESTop
En la adquisición de una lengua extranjera, al igual que ocurre en la lengua materna, los procesos de percepción y producción fónica se hallan fuertemente interrelacionados, lo que ha llevado a considerar que evolucionan al unísono, dado que existe entre ellos dependencia mutua. Asimismo se suele afirmar que, en los dos procesos, la influencia de la L1 es determinante y explica la mayor parte de las dificultades y los errores fónicos de nuestros aprendices, así como las diferencias entre ellos. A partir de estas premisas, hemos llevado a cabo un estudio sobre la percepción de español L2 en el que han participado 204 estudiantes. Los resultados muestran que la hipótesis de partida no se cumple, en tanto los comportamientos perceptivos de los participantes son notablemente homogéneos, sin que se aprecien diferencias significativas entre grupos pertenecientes a una lengua materna o a otra. Efectivamente, solo los estudiantes con L1 árabe, turca y china se apartan del comportamiento homogéneo del resto. En el primer caso, evidencian más dificultad en la oposición p/b, ð̞/d y ɲ/n + j/n, en casi todas las oposiciones vocálicas y en la identificación de la curva tonal y del tonema final; en el segundo, los problemas se localizan especialmente en el contraste de secuencias vocálicas y en todos los aspectos entonativos, mientras que, en el caso de los estudiantes chinos, el principal escollo radica en la diferenciación entre las oclusivas sordas y las sonoras (es el único aspecto que los diferencia de todos los demás).
Al margen de los casos señalados, a nuestros estudiantes de español, independientemente de su lengua materna, solo les plantea dificultad notoria la percepción de las oposiciones ɾ/r, ð̞/d, ɲ/n + j/n y diptongo/vocal. En los casos en los que hemos encontrado valores distintos, las diferencias no alcanzan el grado suficiente como para poder establecer relaciones de covariación entre elementos fónicos y la variable lengua materna. Así queda claramente de manifiesto en los análisis de varianza realizados.